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Me molesta cada vez más la frecuente ecuación de la enseñanza con el aprendizaje, escuchada no solo de las autoridades escolares, sino también de periodistas y otras personas que parecen asumir, sin pensar, que el aprendizaje es algo que ocurre principalmente, si no completamente, en la escuela y es el producto de la enseñanza.
Escuchamos declaraciones como: "Debido al COVID, los estudiantes perdieron un año de aprendizaje". Una vez me invitaron a un debate de radio de PBS sobre la pregunta: "¿Los niños deberían dedicar el verano al juego o al aprendizaje?" Mi oponente en el debate era un líder de una organización que estaba presionando para extender el año escolar durante el verano porque "se pierde mucho aprendizaje en el verano". De alguna manera, no era obvio ni para el presentador del programa ni para mi oponente en el debate que gran parte del aprendizaje real ocurre en el juego y gran parte del aprendizaje falso ocurre en la escuela.
Comencé a pensar en la desconexión entre la enseñanza y el aprendizaje hace décadas, cuando comencé a enseñar en Boston College y comencé a darme cuenta de que lo que los estudiantes pudieran estar aprendiendo en mis clases tenía relativamente poco que ver con lo que creía que estaba enseñando. Esa preocupación, entre otras cosas, me llevó a invitar a Peter Kugel, un colega de Boston College del Departamento de Informática, a dar una charla en el Departamento de Psicología sobre la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de un informático. Sabía que había estado pensando en el concepto de aprendizaje a un nivel básico en relación con su investigación en ciencias de la computación. Tituló su charla, "Nothing Worth Learning Can Be Taught" (Nada que valga la pena aprender puede enseñarse), y posteriormente publicó un artículo con ese título (Kugel, 1979).
El título es una variación de esta famosa cita de Oscar Wilde (1908): "La educación es algo admirable, pero es bueno recordar de vez en cuando que nada que valga la pena saber se puede enseñar". Expresa una idea presentada de diversas maneras por muchos que han pensado profundamente sobre la enseñanza y el aprendizaje, incluidos Platón, Kierkegaard, Carl Rogers y John Holt, a todos los cuales se hace referencia en el artículo de Kugel.
¿Qué vale la pena aprender?
Al igual que muchas afirmaciones que algunos pueden considerar profundas y otros fatuas, el grado en que la afirmación de Kugel y Wilde es cierta depende de las definiciones.
Primero, ¿qué se entiende por vale la pena aprender? Creo que, para Kugel y para otros que hacen afirmaciones similares, vale la pena aprender algo si afecta el comportamiento real del alumno en el mundo real de una manera beneficiosa. Existe una especie de forma artificial, dentro del contexto escolar, de que algo "vale la pena aprender" si ayuda a una persona a aprobar un examen y obtener buenas calificaciones escolares (y, por lo tanto, eventualmente se hará con la escuela). Pero eso es solo un artefacto del sistema escolar. Puede pasar las pruebas simplemente repitiendo lo que dijo el maestro, sin haber aprendido nada que afecte ningún otro aspecto de tu comportamiento. Limitaré "vale la pena aprender" para incluir solo cosas que valdrían la pena aprender, incluso si las pruebas y calificaciones escolares no existieran. El mismo razonamiento también me lleva a excluir el aprendizaje que simplemente ayuda a una persona a desempeñarse bien en Trivial Pursuit.
Y luego está el concepto de enseñanza o enseñado. Kugel (que murió en octubre de 2022) era conocido como un gran maestro. Los estudiantes buscaban sus cursos. No creo que sintiera que su enseñanza no valía nada. Creo que diría que, si bien la enseñanza no produce aprendizaje, puede desempeñar un papel en el aprendizaje, al igual que cualquier otra experiencia que tenga un alumno en el mundo. El aprendizaje real (aprender algo que valga la pena aprender) no es la absorción pasiva de información de tal manera que todo lo que puedes hacer con ella es recuperarla como un loro. Siempre es un proceso activo que requiere pensamiento e iniciativa por parte del alumno. Tal aprendizaje es siempre un acto creativo de descubrimiento. Los eventos que experimenta el alumno, incluidas a veces palabras o imágenes presentadas por un maestro, son estímulos que pueden ayudar, como pistas para el descubrimiento, pero no son lo que produce el descubrimiento. El aprendiz lo produce.
Entre las cosas que tú y yo probablemente estamos de acuerdo en que vale la pena aprender, para la mayoría de las personas en nuestra cultura, están cómo leer y cómo calcular con números cuando tales cálculos son útiles. Entonces, examinemos la premisa de Kugel en relación con la lectura y el aprendizaje de matemáticas.
Aplicación al aprendizaje de la lectura
La mayoría de las personas de hoy parecen creer que las personas aprenden a leer porque se les enseña a hacerlo. Tal vez hayas visto la calcomanía para el parachoques, "Si puedes leer esto, agradécele a un maestro". Históricamente, esta es una creencia relativamente nueva. En el siglo XVIII y principios del XIX antes de la llegada de la escolarización obligatoria, un alto porcentaje de personas en Europa occidental y América podía leer, y era bien aceptado que si crecías en una familia alfabetizada, donde la lectura era parte de tu entorno, aprenderías a leer si te enseñaban deliberadamente o no (Bowles y Gintis, 2000; Thomas, 2017).
También hay amplia evidencia, de investigaciones recientes, de que los niños que persiguen una Educación Autodirigida comúnmente aprenden a leer sin enseñanza deliberada e incluso evidencia de que la enseñanza deliberada a menudo ralentiza o interrumpe el proceso de aprender a leer .
También hay razones para creer que la llamada dislexia es comúnmente el resultado de tratar de enseñar a leer a niños que aún no han desarrollado un interés en ella, aún no están listos para involucrar sus intelectos con ella y se sienten ansiosos por la presión impuesta hasta el punto de que desarrollan un bloqueo mental contra la lectura. Los niños aprenden a leer cuando se involucran intelectualmente con la lectura y están listos para hacer los descubrimientos necesarios. Luego buscan pistas, dondequiera que puedan encontrarlas, que les ayuden a hacer los descubrimientos que finalmente les permitan convertirse en lectores fluidos. Algunas de esas pistas pueden o no provenir de las palabras o demostraciones de un maestro.
Aplicación al aprendizaje de las matemáticas
Hace muchos años, cuando enseñaba regularmente estadística a estudiantes de ciencias sociales, me di cuenta de que casi ningún estudiante entendía las matemáticas que les habían enseñado en la escuela secundaria. Estos eran estudiantes de una universidad selectiva (Boston College), la mayoría de los cuales habían recibido un 10 en sus cursos de matemáticas de la escuela secundaria. Algunos recordaron cómo llevar a cabo los procedimientos, pero no tenían idea de por qué funcionaban los procedimientos o por qué o cuándo uno podría querer usarlos. En un cuestionario que les hice completar de forma anónima, la mayoría afirmó sufrir de "fobia a las matemáticas", que sospecho que se desarrolló a partir del estrés de tener que hacer un espectáculo de aprender lo que realmente no habían aprendido.
Describí anteriormente un experimento notable realizado a principios del siglo XX en Manchester, New Hampshire, en el que a los estudiantes de algunas escuelas no se les enseñó matemáticas hasta el 6to grado, sin sumar, restar, multiplicar, dividir. El hallazgo fue que, a principios de 6to, aquellos a los que no se les enseñó matemáticas obtuvieron mejores resultados en los problemas de historias de matemáticas, problemas que involucraban el uso razonado de números, que aquellos que tuvieron las clases de matemáticas habituales todo el tiempo.
El investigador principal, que también resultó ser el superintendente de las escuelas de Manchester, concluyó que la enseñanza de las matemáticas tenía el efecto de "cloroformar" las mentes de los estudiantes para cualquier cosa que involucrara números, de modo que perdían su capacidad de sentido común cuando aparecían los números. Una de las características más consistentes de nuestro sistema educativo es que ignora la buena investigación cuando los hallazgos no se ajustan a los prejuicios. Ese experimento nunca se ha repetido y no veo evidencia de que alguna vez se discuta en las escuelas de educación.
Hay resultados de un estudio informal de cómo los niños no escolarizados aprenden conceptos matemáticos sin enseñar, como resultado de experiencias naturales cotidianas con números y cálculos y, a veces, como resultado de su fascinación por los patrones matemáticos. Sin la enseñanza forzada, no desarrollan fobia a las matemáticas, y parecen bastante capaces de aprender cualquier matemática que necesiten o deseen saber cuando la necesiten o deseen saber.
En otro post presenté evidencia de que, durante las vacaciones de verano de la escuela, los estudiantes olvidan algunos de los procedimientos matemáticos de memoria que habían aprendido el año escolar anterior, pero ganan más en razonamiento matemático, por mes, que cuando la escuela está en sesión.
Una vez más, creo que todo esto es evidencia de que el aprendizaje matemático real no es el resultado de la enseñanza, sino el resultado del interés y el compromiso. Una persona interesada y comprometida bien podría usar un maestro como recurso, tanto como él o ella podría usar un libro o cualquier otra cosa, pero la iniciativa y el esfuerzo activo provienen del alumno, no del maestro.
Una verdadera ciencia de la educación dedicaría mucho más esfuerzo a comprender las formas en que los niños aprenden naturalmente y cómo proporcionar entornos que apoyen ese aprendizaje, y mucho menos esfuerzo al estudio y desarrollo de prácticas de enseñanza. La educación la llevan a cabo los alumnos, no los profesores.
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A version of this article originally appeared in English.
